在當前教育體制的整體改革中，傳統(tǒng)的定向型師范教育面臨的壓力，不是能否走向非定向，而是能否走向未來。傳統(tǒng)的定向型師范教育體制，需要改革之處很多，但最需要改革的是它的終結式培養(yǎng)模式，深刻認識這一特征并徹底改變它的存在形式，是改革順利進行的保證。
一、終結式的師范教育面臨挑戰(zhàn)
終結式是與發(fā)展性對應的一個概念，終結式的師范教育是指師范教育在體制上和內容上，均沒有向實踐延伸，它沿襲著傳統(tǒng)教育的一次性特征，忽視教師職業(yè)的專業(yè)化特征，忽視基礎教育的實際需求。終結式師范教育的這些特征是定向型師范教育在特定歷史時期的表現，隨著學習化社會的到來和終身教育理念的深入，這一現狀日益暴露出它的不適應。
首先，從體制上看，傳統(tǒng)的師范教育是一種終結式的教育，它更大程度上是一種職前預備教育，與職后教育沒有實質性的聯系，這對教師的職業(yè)成長是極其不利的。教師個人的職業(yè)成長，包括職前準備教育和職后發(fā)展兩部分，二者間的良性關系是教師職業(yè)成熟的保證。在傳統(tǒng)師范教育體制中，師范教育是就職前的準備性教育，是一種學歷教育，與它銜接的是為在職教師提供非學歷教育的地方教育學院、教師進修學校和部分師范院校。他們?yōu)樵诼毥處熖峁┓菍W歷教育，同時補充部分學歷教育。然而，在我國相當部分省區(qū)，由于中小學教師中不達國家學歷標準的人數較多，這些機構往往承擔了這一任務，這就加大了補償學歷教育的負擔，形成了長期以來教師繼續(xù)教育中重視學歷教育，忽視非學歷教育的傳統(tǒng)，一定程度上使教育學院等機構成為為在職教師提供學歷補償教育的場所，沖淡了這些機構的正常功能。由于學歷教育與促進教師職業(yè)發(fā)展的非學歷教育之間缺乏自覺的聯系，師范院校提供的預備教育與教師的職后發(fā)展沒有統(tǒng)合，形成了師范教育的終結性特征。許多教師在師范院校接受的教育，往往成為他從教生涯中受到的唯一教育，成為教師接受教育的終結，這就將未來教師的培養(yǎng)與在職教師的職業(yè)發(fā)展割裂開來，將師范教育僅僅作為一種知識儲備，作為投入實踐之前的一種預備，忽視了教師的職業(yè)技能、職業(yè)品質等在教學實踐中發(fā)展的專業(yè)化特征，從而割斷了職前教育與職后教育的聯系，抹殺了二者間前后承繼的階段性特點，嚴重影響著教師個人的職業(yè)發(fā)展。
其次，從教育內容上看，傳統(tǒng)的師范教育理論脫離實際，嚴重阻礙著教師隊伍的成長。內容上的理論脫離實際表現在兩個方面：一是脫離理論研究的實際。師范教育中，教學內容陳舊、教學方法落后，不能反映教育研究的最新理論成果，對未來教師不能給予很好的指導，這種情況在我國相當部分地區(qū)的師范院校、地方教育學院的職前與職后的師范教育中都存在，這主要是對教育研究的前沿動態(tài)關注不夠，對最新研究成果的采用不夠，表現為理論上的落后。二是脫離中小學教育的實際，脫離中小學生發(fā)展的實際需求。由于對中小學教育實踐和中小學生的發(fā)展缺乏調查研究，師范教育和在職培訓長期以來偏重理論學習，忽視理論與實際的聯系，理論學習不能轉化為教育實際行動，師范教育的價值體現不足。這既表現為新教師入門適應期長，在師范院校所學內容不能很好地轉化為實際行動，又表現為，在職教師的培訓不能針對實際問題，突出理論學科的培訓，在職教師更多地關注考試的合格和學歷的最后獲得，而不是在學習中求發(fā)展。所以在逐年壯大的教師培訓隊伍中，真正去進行教育改革的教師卻寥寥無幾，有人形象地描述這種教育現象是只見“投入”，不見“產出”。
二、發(fā)展性師范教育的出現
終結式的師范教育，是將教師培養(yǎng)局限在職前階段，局限于學歷教育，對教師職后培訓和職業(yè)發(fā)展重視不夠。發(fā)展性的師范教育，是整合職前與職后教育于一體，是以教師的職業(yè)發(fā)展為目標，以一種動態(tài)的理念重新構建師范教育。發(fā)展性的師范教育對傳統(tǒng)師范教育的最大突破，在于對它的終結式培養(yǎng)模式的“終結”，這是新的歷史時期師范教育發(fā)展的新趨勢，也是教師專業(yè)化世界潮流的要求和必然表現。
首先，溝通職前教育與職后教育，構建發(fā)展性的師范教育體制。傳統(tǒng)的師范教育局限于教師的職前培養(yǎng)，它的培養(yǎng)目標與教師的職后培訓沒有實質上的聯系。發(fā)展性的師范教育是針對終結式師范教育提出來的，它包括教師的職前培養(yǎng)與職后培訓，用發(fā)展的模式代替終結式的模式，突出教師成長的連續(xù)性、階段性和發(fā)展性。在原有的定向型師范教育體制中滲透教師專業(yè)發(fā)展的理念，其核心是重視教師的實踐需求，并通過這種需求溝通職前教育與職后發(fā)展，統(tǒng)合學歷教育與非學歷教育。這就需要打破傳統(tǒng)師范教育體制的束縛，建立定向與非定向，制度化與非制度化并存的多元化的師范教育體制，為師范教育的發(fā)展提供靈活、多樣的培養(yǎng)方式。這一方面的改革，最近幾年表現比較突出的是在職教師培訓力度的加大，具體體現在教育學院的改組上。教育學院的改組，更多地表現為將教育學院并入師范大學，或者是融進師范院校的教育學院或教育系，或者是組建獨立的成人教育學院，或者是以掛靠在師范大學里的師資培訓中心的方式存在，各省區(qū)只保留了師資力量雄厚、物質條件優(yōu)良的一兩所教育學院。改組后的多種形式的在職教師教育，教育力量相對集中，并與師范院校形成資源共享、優(yōu)勢互補的局面，這些都是加強教師在職教育、突破制度化束縛的舉措。其中，成人教育學院和師資培訓中心的獨立建制，以及他們提供的大量的非學歷教育，是非制度化教育的嘗試，也是終身教育理念的體現。當然，這方面的改革才剛剛開始，還有許多有待開發(fā)的新形式、新問題需要研究和實驗。再者，師范院校的學生走向中小學，在實踐中學習的改革措施還沒有很好地開展起來，在實踐中學習的模式還有待開發(fā)與研究。
其次，以基礎教育的理論與實踐研究為依托，變終結性的師范教育為發(fā)展性的師范教育。謀求基礎教育的發(fā)展，是師范教育的出發(fā)點和最高目標。將教師培訓局限于某一階段，還是將它貫穿于教師職業(yè)發(fā)展的整個過程之中，是能否更好地實現這一目標的決定性因素。溝通教師的職前教育與職后培訓，是改革終結式師范教育的核心，立足于基礎教育的研究又是實現這一核心的關鍵。基礎教育的理論與實踐研究，是師范教育改革的基礎與前提。師范教育改革中，一方面要借鑒基礎教育研究的成果，另一方面又要從師范教育發(fā)展的需要出發(fā)，加強對基礎教育的研究，突破過去從理論到理論的傳統(tǒng)，建立高校與中小學的伙伴關系，鼓勵和幫助中小學走科研興校的道路，強化師范院校在研究中求發(fā)展的意識。這一改革在我國的部分地區(qū)已經起步，并初見成效，為師范教育的改革指明了與基礎教育研究共同發(fā)展的方向，也為師范教育與基礎教育的溝通提供了個案，是一種較好的嘗試。然而，這些改革僅僅是開始，立足于基礎教育的師范教育，還有許多問題需要研究和實驗，它需要教育各界的合作與共同努力。
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