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教師專業(yè)化：我們?cè)撟鍪裁矗?/h3>

    人類(lèi)進(jìn)入21世紀(jì)后，世界各國(guó)之間日益激烈的經(jīng)濟(jì)、科技競(jìng)爭(zhēng)最后都?xì)w結(jié)于人才、教育的競(jìng)爭(zhēng)�！皣�(guó)家的希望在教育，教育的希望在教師”，教師在教育教學(xué)改革中的關(guān)鍵作用得到了人們更廣泛的認(rèn)同。教師專業(yè)化、教師的專業(yè)發(fā)展，無(wú)論在理論上還是實(shí)踐上都成為世界教師教育關(guān)注的焦點(diǎn)。近日，記者就教師專業(yè)化及我國(guó)教師教育改革等問(wèn)題采訪了有關(guān)專家。

    我國(guó)教師教育改革走向

    職前職后教育一體化

    專家認(rèn)為，一體化的教師教育應(yīng)該包括三層意思：一是職前培養(yǎng)、入職教育、職后提高的一體化，即學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育一體化；二是中小幼教師教育一體化；三是教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐的一體化，即師范大學(xué)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系。

    教師教育一體化的概念進(jìn)入我國(guó)師范教育界已有一段時(shí)間，但就目前的狀況來(lái)看，我國(guó)的師范教育基本上還是一種“終結(jié)性”的教育，職前與職后脫節(jié)、條塊分割、機(jī)制機(jī)構(gòu)分離、課程體系各自為政、低水平重復(fù)。其嚴(yán)重的不足與缺陷主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是資源配置不合理。處于這種條塊分割的教師教育系統(tǒng)內(nèi)的各類(lèi)學(xué)校，如師范院校與教育學(xué)院相互難以溝通，給管理上帶來(lái)一定的困難與障礙，也造成了教育資源的浪費(fèi)與閑置；二是教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)分離，造成教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技能培養(yǎng)等方面與教育實(shí)踐相脫節(jié)；三是教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)在教學(xué)水平上的倒掛，同時(shí)造成了教育資源的浪費(fèi)。

    一體化的教師教育體系把職前與在職教師教育連接成一個(gè)整體，為教師不斷提高專業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展提供了制度條件與物質(zhì)條件。

    建立開(kāi)放的培養(yǎng)體系

    一體化的教師教育要求打破單一的教師培養(yǎng)體系，吸收非教師教育系統(tǒng)的力量，形成多樣化的教師培養(yǎng)體系，“定向型”與“開(kāi)放型”教師培養(yǎng)模式并存。

    自1999年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出“鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類(lèi)高等學(xué)校參與中小學(xué)教師培養(yǎng)”，2001年《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》又提出，完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學(xué)校共同參與的開(kāi)放的教師教育體系以來(lái)，我國(guó)教師教育已經(jīng)開(kāi)始了由封閉走向開(kāi)放，由單一走向多元的進(jìn)程。綜合大學(xué)參與教師培養(yǎng)，師范院校增設(shè)非師范專業(yè)，增強(qiáng)綜合辦學(xué)實(shí)力；國(guó)家教師資格證書(shū)制度的實(shí)行，更為非師范類(lèi)大學(xué)畢業(yè)生開(kāi)辟了進(jìn)入基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的渠道。

    有關(guān)專家指出，開(kāi)放的教師教育體系意味著，獨(dú)立設(shè)置的師范院校與綜合大學(xué)將在專業(yè)教育方面并軌，而在職業(yè)教育方面分離。這有利于提高教師的學(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)水平，并進(jìn)行教育理論和教育實(shí)踐的教育專業(yè)訓(xùn)練，促進(jìn)師資培養(yǎng)教育的專業(yè)化、多元化、開(kāi)放化和綜合大學(xué)化。隨著師范院校收費(fèi)的并軌，高等教育大眾化程度的提高，以及師資崗位的競(jìng)爭(zhēng)加劇，教師教育將趨向于“4+x”模式以及教師不斷的繼續(xù)教育體系。

    但必須強(qiáng)調(diào)的是，在我國(guó)教師教育結(jié)構(gòu)進(jìn)行戰(zhàn)略性調(diào)整的同時(shí)，地域遼闊、發(fā)展不平衡的國(guó)情決定了獨(dú)立設(shè)置的師范院校，在相當(dāng)一段時(shí)期仍是我國(guó)教師教育的主體。

    專業(yè)調(diào)整與課程改革

    教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)需要相應(yīng)的學(xué)科專業(yè)與課程體系的支持。目前高師院校教師培養(yǎng)模式的各種改革中，主要有兩種不同的取向，一種強(qiáng)調(diào)應(yīng)該加強(qiáng)教師所教專業(yè)和學(xué)科的知識(shí)與能力的培養(yǎng)；另一種則強(qiáng)調(diào)，應(yīng)該更多地發(fā)展教師職業(yè)本身的專業(yè)化知識(shí)與能力。

    應(yīng)該說(shuō)，廣博的學(xué)科知識(shí)和教師的專業(yè)能力，均為教師專業(yè)化的要求。而長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教師教育的目標(biāo)偏重于培養(yǎng)學(xué)科專家型的教師，課程體系呈現(xiàn)單一學(xué)科縱深發(fā)展型，沒(méi)有體現(xiàn)出教學(xué)工作的專業(yè)特點(diǎn)；在課程結(jié)構(gòu)上，教育專業(yè)課比重明顯偏低，課程設(shè)置過(guò)于單一；理論與實(shí)踐相脫離，對(duì)學(xué)生從教技能的鍛煉起關(guān)鍵作用的教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)也存在時(shí)間短、次數(shù)少、實(shí)習(xí)基地少、指導(dǎo)教師少、流于形式等諸多問(wèn)題。

    同時(shí)，師范院校的學(xué)科和專業(yè)結(jié)構(gòu)往往具有兩個(gè)比較明顯的特點(diǎn)，即單一性和基礎(chǔ)性，缺乏新型的、應(yīng)用的、邊緣的和交叉性的學(xué)科與專業(yè)，這就限制了學(xué)生的學(xué)科基礎(chǔ)和知識(shí)面，也限制了學(xué)生的視野，難以適應(yīng)現(xiàn)代教師應(yīng)具有寬厚與綜合性的知識(shí)與理論結(jié)構(gòu)的要求。因此，教師教育的學(xué)科專業(yè)與課程，應(yīng)該進(jìn)行具有全程規(guī)劃性的調(diào)整與改革。

    繼續(xù)教育向?qū)I(yè)發(fā)展

    ----我國(guó)中小學(xué)教師繼續(xù)教育的重點(diǎn)應(yīng)從學(xué)歷教育轉(zhuǎn)向非學(xué)歷教育，把教師專業(yè)化作為教師培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，切實(shí)發(fā)展教師的實(shí)踐性反思能力，提高繼續(xù)教育的質(zhì)量。

    ----教師繼續(xù)教育的形式應(yīng)靈活多樣，注意調(diào)動(dòng)教師參加在職培訓(xùn)的積極性，使教師在職培訓(xùn)朝著能夠隨時(shí)隨地在每個(gè)教師所需的時(shí)刻、以最好的方式提供必要的知識(shí)和技能這一目標(biāo)邁進(jìn)。

    ----建立適當(dāng)?shù)慕處熇^續(xù)教育評(píng)價(jià)體系。目前評(píng)價(jià)存在的問(wèn)題是觀念陳舊、方法落后、缺乏效度和信度。評(píng)價(jià)方法依然是考試，而考試中存在比較嚴(yán)重的舞弊或變相舞弊問(wèn)題；其評(píng)價(jià)結(jié)果不能說(shuō)明被評(píng)價(jià)者的優(yōu)劣，評(píng)價(jià)思想也依然停留在選拔和淘汰功能方面，使評(píng)價(jià)難以成為改造和促進(jìn)教育的真正有意義的措施。

    ----重視“校本培訓(xùn)”在教師繼續(xù)教育中的重要地位。教師校本培訓(xùn)于20世紀(jì)70年代中期，最先在英、美等國(guó)產(chǎn)生。各國(guó)重視學(xué)校在教師在職培訓(xùn)及教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的作用，逐漸形成了以中小學(xué)校為中心、教育行政部門(mén)和大學(xué)共同參與的教師在職培訓(xùn)模式。

    ----進(jìn)一步深化大學(xué)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系。國(guó)外20世紀(jì)60年代以來(lái)一直推崇大學(xué)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系。教師繼續(xù)教育應(yīng)該著力于把大學(xué)的課堂向有伙伴關(guān)系的學(xué)校延伸，為大學(xué)教師提供傳播理論的機(jī)會(huì)，為師范生提供見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，也為中小學(xué)教師提供進(jìn)修的便利。

   【專家觀點(diǎn)】中國(guó)教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)顧明遠(yuǎn)教授：教師教育從四方面改革

    對(duì)教師的專業(yè)性問(wèn)題國(guó)內(nèi)外有許多研究，歸納起來(lái)有幾點(diǎn)：1.有較高的專門(mén)知識(shí)(所教學(xué)科)和技能；2.經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)期的專門(mén)職業(yè)訓(xùn)練，掌握教育學(xué)科的知識(shí)和技能，并經(jīng)過(guò)“臨床”實(shí)習(xí)；3.有較高的職業(yè)道德；4.有不斷進(jìn)修的意識(shí)和能力。

    20世紀(jì)四五十年代，正是教師專業(yè)化導(dǎo)致了師范教育的開(kāi)放，即師范院校向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)型。但這種轉(zhuǎn)型并非取消師范教育，而是提高師范教育水平，即必須經(jīng)過(guò)四年的本科學(xué)習(xí)，再接受1至2年的教師專業(yè)訓(xùn)練才能擔(dān)任中學(xué)教師。在我國(guó)，適應(yīng)教師專業(yè)化的要求，不一定要把師范院校都轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合大學(xué)，師范院校自身可以改造，特別是許多師范大學(xué)本身已經(jīng)具有綜合性，但需要改革。

    首先，我國(guó)目前教師教育的專業(yè)結(jié)構(gòu)要調(diào)整，應(yīng)把培養(yǎng)小學(xué)教師、初中教師、高中教師分開(kāi)來(lái)考慮。除了高中教師需要學(xué)習(xí)專門(mén)學(xué)科的高深的專業(yè)知識(shí)外，對(duì)于小學(xué)和初中教師的培養(yǎng)，要重建適應(yīng)課程綜合化和多樣化要求的專業(yè)。

    二是要加強(qiáng)實(shí)習(xí)、實(shí)踐環(huán)節(jié)，把理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。

    三是要適當(dāng)延長(zhǎng)學(xué)制，特別是高中教師的培養(yǎng)，要兼顧學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)和教師職業(yè)訓(xùn)練。所以，我們特別提倡教育專業(yè)碩士學(xué)位，但現(xiàn)在這種學(xué)位僅限于在職教師攻讀，以后應(yīng)該把這種學(xué)位推廣到在校學(xué)生中。國(guó)內(nèi)外許多研究表明，專門(mén)性職業(yè)需要較長(zhǎng)時(shí)間的培養(yǎng)和訓(xùn)練，一般要經(jīng)過(guò)五年以上的高等教育。成熟的專門(mén)職業(yè)，如醫(yī)生、律師，一般要經(jīng)過(guò)6年以上高等教育的培養(yǎng)。

    四是教育學(xué)科要改革。教育學(xué)科還沒(méi)有建立起嚴(yán)格的理論體系，教育理論還落后于教育實(shí)踐，還不足以指導(dǎo)教育實(shí)踐，因此，有些人認(rèn)為教育學(xué)科可有可無(wú)。但是，教育科學(xué)的落后并不等于可以取消教育學(xué)科。正如現(xiàn)在的醫(yī)學(xué)，對(duì)人體的許多疾病還不甚了解，但我們不能說(shuō)醫(yī)學(xué)不重要。因此，我希望科學(xué)家來(lái)支持教育家，幫助教育家，結(jié)合我國(guó)實(shí)際，建立有中國(guó)特色的教育科學(xué)體系。

    【專家觀點(diǎn)】北京師范大學(xué)副校長(zhǎng)謝維和教授：變學(xué)歷教育為資格教育

    教師專業(yè)化要求我國(guó)教師培養(yǎng)模式進(jìn)行制度改革，教師培養(yǎng)必須跳出學(xué)歷教育培養(yǎng)的模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N在學(xué)歷教育基礎(chǔ)上的資格證書(shū)教育，從而使師范院校從以往單純學(xué)歷教育的機(jī)構(gòu)，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)歷教育和資格證書(shū)教育相結(jié)合的綜合性大學(xué)。這種相互結(jié)合和教師資格證書(shū)教育，將更加充分體現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)性和學(xué)術(shù)性的統(tǒng)一。

    資格證書(shū)的教育，實(shí)際上也就是按照教師的角色，即教師工作和職業(yè)的特殊要求進(jìn)行教師培養(yǎng)。顯然，教師工作和職業(yè)所涉及的知識(shí)、理論和能力并不是單純某一個(gè)學(xué)科所能夠覆蓋的，它要求將不同學(xué)科和領(lǐng)域的有關(guān)知識(shí)結(jié)合起來(lái)，這樣，就必然與一般意義上的學(xué)歷教育的特點(diǎn)形成沖突。因?yàn)�，一般學(xué)歷教育常常是根據(jù)某一個(gè)學(xué)科的規(guī)律和要求進(jìn)行教學(xué)。當(dāng)然，教師的資格證書(shū)的教育應(yīng)該有一個(gè)比較高的學(xué)歷教育的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，但它不能等同于學(xué)歷教育。學(xué)歷教育與資格證書(shū)的教育是兩種不同類(lèi)型的教育，其教育模式、方法都不同。教師的專業(yè)化教育應(yīng)該更多地重視這種資格證書(shū)的教育，而不能簡(jiǎn)單地將這兩種不同類(lèi)型的教育模式混同在一起。要解決這樣的沖突，應(yīng)該進(jìn)行教師培育體制的改革。

    教師專業(yè)化必須變學(xué)歷教育為資格教育，這就如同我們的經(jīng)濟(jì)體制改革，過(guò)去總是在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)框架之下進(jìn)行，不斷地改革，但改來(lái)改去還是解決不了根本性的問(wèn)題，一旦把計(jì)劃經(jīng)濟(jì)變?yōu)樯鐣?huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，形成了新的框架，很多問(wèn)題就迎刃而解了。而我們目前教師培養(yǎng)和教師專業(yè)化的許多問(wèn)題，不跳出學(xué)歷教育的框架是難以解決的。法官、律師讀完大學(xué)本科后并未成其為法官、律師，必須通過(guò)考試，得到社會(huì)必要的認(rèn)可；醫(yī)生取得職業(yè)資格，必須經(jīng)過(guò)相當(dāng)時(shí)間的醫(yī)院臨床實(shí)習(xí)和考試?

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