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教師專業(yè)化：世界教師教育發(fā)展的潮流

    我國教師專業(yè)化的現(xiàn)狀

　　我國有關(guān)法律已經(jīng)為推進教師專業(yè)化提供了基本的制度保證。

  　1994年我國開始實施的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。

　　1995年國務(wù)院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國開始全面實施。2000年，我國出版的第一部對職業(yè)進行科學(xué)分類的權(quán)威性文件《中華人民共和國職業(yè)分類大典》，首次將我國職業(yè)歸并為八大類，教師屬于“專業(yè)技術(shù)人員”一類。

    2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認(rèn)定工作，進入實際操作階段。

　　我國早在20世紀(jì)30年代就對教師職業(yè)展開過討論，當(dāng)時有一種很鮮明的觀點，“教師不獨是一種職業(yè)，并是一種專業(yè)，......性質(zhì)與醫(yī)生、律師、工程師相類”。但至今，對教師是不可替代的專門職業(yè)仍未形成共識。教育部師范教育司有關(guān)負責(zé)人認(rèn)為，原因可能有三方面：一是在中小學(xué)教師數(shù)量尚不能滿足需求時，教師隊伍中難免有一部分人不合格，不稱職；二是中小學(xué)教師這一專業(yè)在我國發(fā)育的不夠成熟，專業(yè)性不夠強，中小學(xué)教師整體素質(zhì)不高；三是這一職業(yè)有一定的特殊性，教師的勞動成果通過學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)、個性、品性等諸方面的提高來體現(xiàn)，某個教師的直接教學(xué)效果難以定量確定，不易看到即現(xiàn)的成敗效應(yīng)。因此，當(dāng)前還有不少人認(rèn)為教師職業(yè)有一定的替代性，或者起碼只能處于一個準(zhǔn)專業(yè)的水平，誤認(rèn)為只要有一定的學(xué)科知識就能當(dāng)教師。

　　我國現(xiàn)有一千多萬中小學(xué)教師，是國內(nèi)最大的一個專業(yè)團體，承擔(dān)著世界上最大規(guī)模的中小學(xué)教育。盡管我國教師的教育教學(xué)活動已經(jīng)在一定程度上達到了專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求，但是與發(fā)達國家相比，教師專業(yè)化尚有不少差距。我國小學(xué)和初中教師的合格學(xué)歷起點偏低，部分教師職業(yè)道德意識淡漠，廣大教師中教育觀念陳舊落后，創(chuàng)新意識和研究能力不強，教學(xué)方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著教育整體水平的提高，特別是隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，我國的教師質(zhì)量與全面實施素質(zhì)教育要求的差距明顯表現(xiàn)出來。改革與發(fā)展教師教育，推進我國中小學(xué)教師的專業(yè)化水平勢在必行。

　　教師教育一體化、建立開放的教師教育體系，改革教師教育課程和走向?qū)I(yè)發(fā)展的教師繼續(xù)教育，是世界教師教育改革的趨勢。在這些方面，我們存在明顯的不足，因而，也是我國提高教師專業(yè)化水平，教師教育改革與發(fā)展的方向。

　　中國教育學(xué)會會長顧明遠教授認(rèn)為，專業(yè)化與開放性是我國教師教育當(dāng)前面臨的兩大問題。教師是專門職業(yè)，必需經(jīng)過專門的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。要提高教師的專業(yè)化水平，目前教師教育的專業(yè)結(jié)構(gòu)必須調(diào)整，要重建適應(yīng)課程綜合化和多樣化要求的專業(yè)；加強實習(xí)實踐環(huán)節(jié)；只有延長學(xué)制，才能兼顧學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)和教師職業(yè)訓(xùn)練。

　　教師教育的開放是大勢所趨，但開放的實質(zhì)不是教師教育的轉(zhuǎn)型，而是教師教育質(zhì)量的提高。過去是師范院校之間競爭，今后師范院校還要與綜合大學(xué)及其他院校競爭。實行開放的條件，就是必須實行教師資格證書制度。否則，就等于取消教師教育，等于不承認(rèn)教師是一個專業(yè)化的職業(yè)。

　　顧明遠教授指出，社會職業(yè)有一條鐵的規(guī)律，即只有專業(yè)化才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一種職業(yè)是人人可以擔(dān)任的，則在社會上是沒有地位的。教師如果沒有社會地位，教師的職業(yè)不被社會尊重，那么這個社會的教育大廈就會倒塌，這個社會也不會進步。

　　新聞資料：么是教師專業(yè)化？

　　教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。教師專業(yè)化的基本含義是：

　　第一，教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性，國家對教師任職既有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求；

　　第二，國家有教師教育的專門機構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施；

　　第三，國家有對教師資格和教師教育機構(gòu)的認(rèn)定制度和管理制度；

　　第四，教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化也是一個發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程。

　　教師職業(yè)有自己的理想追求，有自身的理論武裝，有自覺的職業(yè)規(guī)范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的獨立特征。教師不僅是知識的傳遞者，而且是道德的引導(dǎo)者，思想的啟迪者，心靈世界的開拓者，情感、意志、信念的塑造者；教師不僅需要知道傳授什么知識，而且需要知道怎樣傳授知識，知道針對不同的學(xué)生采取不同的教學(xué)策略。

　　教師職業(yè)的專門化既是一種認(rèn)識，更是一個奮斗過程，既是一種職業(yè)資格的認(rèn)定，更是一個終身學(xué)習(xí)、不斷更新的自覺追求。

　　相關(guān)鏈接：國際上的六種教師培養(yǎng)范式

　　知識范式：在教師培養(yǎng)過程中，人們首先認(rèn)識到的是教師必須具備一定的知識，因此，教師教育中非常重視文化知識的傳授，認(rèn)為教師的專業(yè)化就是知識化。

　　能力范式：20世紀(jì)60年代，人們逐漸認(rèn)識到教師不僅要有一般的知識，而且更要有綜合的能力，要有把知識表達出來，傳遞出去，教會學(xué)生的能力，要有與學(xué)生進行溝通，共同處理課堂事務(wù)的能力，于是由知識范式轉(zhuǎn)向能力范式。

　　情感范式：同樣是在60年代，許多學(xué)者經(jīng)過大量的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，一個教師僅僅擁有知識和能力，也不足以成為好教師，“當(dāng)教師的知識水平達到一定程度時，影響教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的是情感性因素”，因而強調(diào)教師對學(xué)生的愛心，即教師能否注意和關(guān)心學(xué)生的情感發(fā)展，教師自身是否具備情感人格方面的條件。

　“建構(gòu)論”范式：隨著皮亞杰對人的認(rèn)識發(fā)生機制的研究以及建構(gòu)主義哲學(xué)思潮的影響，認(rèn)為知識是不固定的，不斷擴展的，是在學(xué)習(xí)者和教學(xué)者之間互動共同建構(gòu)的。因此，強調(diào)教師是成長過程中的人，需要不斷地建構(gòu)自己的知識體系，把知識變成完全個人化的而不是外在于自己的東西。

　　“批判論”范式：強調(diào)教師不僅要關(guān)心書本知識，還要關(guān)心學(xué)科之外的社會政治、經(jīng)濟和文化的合理性。教師應(yīng)當(dāng)對課程之外、學(xué)校制度之外的整個社會保持一種關(guān)心、興趣和審視的眼光，應(yīng)當(dāng)主動地介入社會生活，并保持一種獨立立場。因而主張培養(yǎng)教師的獨立思考能力。

　“反思論”范式：主張教師的成長應(yīng)該培植起“反思”的意識，不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，不斷自我調(diào)整、自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)成長。這種培養(yǎng)范式正逐漸成為國際教師教育的主流。

    什么是高質(zhì)量的教師？怎樣培養(yǎng)高質(zhì)量的教師？誰能勝任21世紀(jì)的教育？這是一個社會廣泛關(guān)注的問題。

　　高質(zhì)量的教師不僅涉及到教師自身的素質(zhì)，而且涉及到教師教育的全過程，涉及到教師教育的制度保障。

　　教師職業(yè)從經(jīng)驗化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個發(fā)展的過程。20世紀(jì)60年代中期，許多國家對教師“量”的急需逐漸被提高教師“質(zhì)”的需求所代替，對教師素質(zhì)的關(guān)注達到了前所未有的程度。80年代以來，教師專業(yè)化則形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識、有學(xué)問的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學(xué)習(xí)、不斷自我更新的人；不僅是學(xué)科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。這就要求教師的培養(yǎng)培訓(xùn)機構(gòu)，要求國家的教師管理保障制度，都實現(xiàn)相應(yīng)的重大變革。

　　因而，關(guān)注教師專業(yè)化，敏銳地感應(yīng)這種變化，抓住機遇，迎接挑戰(zhàn)，是各級教育行政部門、廣大的師范院校、教育學(xué)院以及中小學(xué)校長、教師必須面對的重要問題。

　　世界教師專業(yè)化的歷史進程

　　如果從現(xiàn)代教學(xué)形式——班級授課制的建立、教師開始成為一種專門職業(yè)算起，教師專業(yè)化已經(jīng)走過了300多年的歷史。二戰(zhàn)以后，特別是20世紀(jì)60年代以后，教師專業(yè)化成為一種強勁的思想浪潮，并極大地推動了許多國家教師教育新理念和新制度的建立�，F(xiàn)在，教師專業(yè)化已經(jīng)成為促進教師教育發(fā)展和提高教師社會地位的成功策略。

　　1681年拉薩爾在法國創(chuàng)立的世界上第一所師資培訓(xùn)學(xué)校，標(biāo)志著師范教育的誕生。但在早期的師資培訓(xùn)機構(gòu)，培訓(xùn)以“學(xué)徒制”為主，教師的培訓(xùn)僅被視為一種職業(yè)訓(xùn)練而非專業(yè)訓(xùn)練。18世紀(jì)中下葉，隨著普及初等義務(wù)教育逐步在一些國家實施，現(xiàn)代教學(xué)方法漸成體系，教育理論有了長足的進步，師范教育理論已見輪廓，為教師從事職業(yè)訓(xùn)練提供了理論上和實踐上的依據(jù)，教學(xué)開始作為一門專業(yè)從其他行業(yè)中分化出來，形成自己獨立的特征。歐美各國相繼出現(xiàn)了師范學(xué)校并頒布了師范教育的法規(guī)，包括中等師范學(xué)校的設(shè)置、師資的訓(xùn)練、教師的選定、教師資格證書的規(guī)定以及教師的地位、工資福利待遇等，師范教育開始出現(xiàn)系統(tǒng)化、制度化的特征。師范教育機構(gòu)在對教師進行文化知識教育的同時，開始注重教師教學(xué)方法的培訓(xùn)，開設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)課程，對教師進行專門的教育訓(xùn)練。

　　20世紀(jì)以后，世界上發(fā)達國家和地區(qū)的教師教育，先后經(jīng)歷了從中等教育水平的師范學(xué)校教育到高等教育程度的師范學(xué)院教育，從師范學(xué)院的獨立培養(yǎng)到綜合大學(xué)的本科教育加大學(xué)后專門的教育課程訓(xùn)練的轉(zhuǎn)變，并逐步形成了教育學(xué)士、教育碩士、教育博士的教師教育體制。這一轉(zhuǎn)變的實質(zhì)，既是教師教育的質(zhì)量升級，也是教師專業(yè)水平的規(guī)格提升。

　　20世紀(jì)60年代中期以后，隨著出生率下降而對教師需求量的降低，由于經(jīng)濟原因教師培養(yǎng)機構(gòu)成為政府削減公共開支的對象，以及公眾對教育質(zhì)量的不滿引發(fā)對教師教育的批評，提高教師“質(zhì)”的要求取代了對“量”的急需，對教師素質(zhì)的關(guān)注達到了空前的程度。

　　1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業(yè)化作出了明確說明，提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)。”

　　1986年，美國的卡內(nèi)基工作小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》《明天的教師》兩個重要報告，同時提

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