作為中小學教師繼續(xù)教育的一個有機組成部分，校本培訓引起了越來越多的關(guān)注。在我國，雖然校本培訓這種在職培訓之實早已有之，但人們的研究興趣以及相關(guān)研究成果的出現(xiàn)則是最近幾年的事.本文旨在對國內(nèi)校本培訓的研究現(xiàn)狀作簡要綜述，以理清研究思路，供進一步深入研究參
考借鑒。
一、研究的緣起
1.校本培訓的來由
校本培訓這一名稱與其說是舶來品，不如說是人們對舶來品理解與翻譯的結(jié)果更為確切。資料表明,校本培訓,校本教師教育等多種稱謂實指同物。王少非在其《校本教師教育的國際經(jīng)驗及其對我們的啟示》一文中所使用的校本教師教育一詞，其參考文獻主要是布里奇的《校本教師教育,用于發(fā)展新教師及在職教師培訓者的專業(yè)反思能力》。在《對校本在職進修的認識與思考》中，王秀美表示校本在職進修一說來自美國于90年代提出的以校為本的教師培訓是楊明全的提法，其采用的英文翻譯是School-based teacher training。其《以校為本的教師培訓：理念與反思》一文的注釋多表明來自里斯克(Marilyn Leask)的《校本新教師教育:一個沒有定論的問題》。周建平認為“校本”的英文是School-base，大意是“以學校為本，以學校為基礎(chǔ)”。其取意方式與鄭金洲相同。鄭金洲認為難以對校本作為一個明晰的鑒定，其英文是“School-based”，其含義一是為學校，二是在學校中，三是基于學校。不過鄭金洲與林存華在《認識“校本”》一文中表明校本取的是“School-base”之意。顯然，前后的出入多半是印刷和編輯粗心之故�？计鋪碓纯梢钥闯�，各不相同的稱呼其核心還是一致的。這可能也正是“校本培訓”一詞逐漸得到公認和公用的原因。
2.校本培訓的使用
王秀美認為我國的校本在職進修起步于90年代后期，是伴隨著“八五”師資培訓的進程而逐漸探索形成的。關(guān)于校本培訓概念的正式提出和使用始于何時，尚無定論。引發(fā)校本培訓實踐與理論研究熱潮的偶然事件幾乎是分別從南北兩地同時產(chǎn)生的。以北方為例,校本培訓大約起于80年代在我國的吉林、湖北、四川等地首先進行的以將學校為基本單位的組織教師學習的方式。其中廣西桂教師范【1998】256號文《關(guān)于全面開展教師繼續(xù)教育的指導意見》中明確規(guī)定了以中小學校作為教師繼續(xù)教育的重要基地。大量的實踐證明了這種培訓方式有較強的實用性，也顯示出其研究價值。1999年教育部在《關(guān)于實施“中小學教師繼續(xù)教育工程”的意見》中明確指出“中小學是教師繼續(xù)教育的重要基地，……，各中小學都要制定本校教師培訓計劃，建立教師培訓檔案，組織多種形式的校本培訓。至此，校本培訓之詞在官方文件中首次被明確提出。在南方，1997年上海市教委頒發(fā)了《關(guān)于加強教師進修院校和中小學、幼兒園自培基地建設(shè)的若干意見》的文件，該文件的出臺極大的推動了這一師資培訓形式的開展。同時，各方面相關(guān)的理論研究也陸續(xù)開展起來。其中顧泠沅在《走向21世紀的教師教育》一文中將其作為一種未來教師繼續(xù)教育的重要形式做了介紹，并表明校本在職教育比較符合我國地域分布廣，培訓任務(wù)重，經(jīng)費短缺，保持學校正常教學秩序等實際情況，是一種與離職培訓優(yōu)勢互補的運作方式。
3.校本培訓研究興起的原因及背景
時代背景。在知識經(jīng)濟初見端倪，日益呼喚創(chuàng)新人才的背景下，我國的教育發(fā)展日漸呈現(xiàn)出落后于社會經(jīng)濟發(fā)展需要的明顯態(tài)勢。突出表現(xiàn)在學校培養(yǎng)出來的“人才”，不能適應(yīng)我國地域經(jīng)濟發(fā)展不平衡的社會需求，教育與經(jīng)濟相脫節(jié)的矛盾越來越突出。由此可見，社會的快速發(fā)展迫使教育盡快做出相應(yīng)的調(diào)整，以校本培訓為代表的一系列新事物正是在這樣的背景下應(yīng)運而生。
豐富已有的教育理論。鄭金洲認為“校本”立足的依據(jù)主要有⑴理論與實踐間的張力促使研究者與實踐者共同轉(zhuǎn)向具體的學校教育實踐。關(guān)注“校本”體現(xiàn)了教育理論工作者站在克服理論抽象，從務(wù)實的角度上直面具體的學校實踐，試圖把一般的理論與豐富的學校實踐相結(jié)合，從而探尋學校發(fā)展的方向以及重新構(gòu)建理論的路徑。因此，校本研究是理論工作者自覺的轉(zhuǎn)向。⑵學校在教育中的位置使得“校本”逐漸納入人們的視野。任何脫離了具體學校實踐的教育指令，教育政策，教育方針或教育理論都是一紙空文.因此，最終將具體的，特殊的學校實踐作為教育研究的入口是必然的趨勢。⑶學校的復(fù)雜性使校本層面日益凸顯出來。在我們所習慣的從理論到實踐，用理論指導實踐的思維方式和研究邏輯無數(shù)次碰壁后的教訓是：任何一所學校都是具體的、獨特的、不可替代的。它所具有的復(fù)雜性是其它學校的經(jīng)驗所不能說明的，是理論所不能充分驗證、詮釋的。換句話說，只有在具體學校的基礎(chǔ)上形成，發(fā)展起來的“個別化理論”才更具適切性。鄭金洲還認為，教育中對人的個性的張揚以及對激發(fā)人的創(chuàng)新精神的高度關(guān)注；教育管理體制上的變化與學校辦學自主性的逐步擴大都為走向“校本”及其實施提供了可能性和現(xiàn)實性。
實踐的呼喚�！睹嫦�21世紀教育振興行動計劃》（1998年10說28日）中提出的“跨世紀園丁工程”中重要內(nèi)容之一是對全體中小學校長和教師進行繼續(xù)教育。今后三年將以各種方式進行一次全員培訓。次年國家教育部在上海召開“面向21世紀中小學教師繼續(xù)教育和校長培訓工作會議”，會上明確提出中小學教師的全員培訓要以校本培訓為主。至此，人們對校本培訓的關(guān)注程度日益提高。
周建平認為校本培訓實踐與研究的興起，至少有以下幾個方面的原因：⑴培養(yǎng)新世紀優(yōu)秀教師的迫切需要與現(xiàn)行教師培訓實效性低下的矛盾，使得“校本培訓”進入人們的視野。人們改革現(xiàn)有培訓模式的強烈欲望已促發(fā)了對新培訓模式的積極探索，校本培訓由此呼之欲出。⑵教育管理體制改革與學校辦學自主性的擴大。⑶“校本課程”，“校本研究”的蓬勃興起，是“校本培訓”實踐摸索和理論探索產(chǎn)生的最直接原因。另外，李玉娟、趙蒙城等人也從傳統(tǒng)培訓方式的弊端及校本培訓已顯露的實踐優(yōu)勢方面提出了加強校本培訓研究的必要性和可能性。
還有一部分教育理論工作者和實踐者致力于對國內(nèi)外校本培訓的實踐經(jīng)驗和理論介紹的學習，研究和借鑒，以及對現(xiàn)代教育的相關(guān)理論和已有的研究成果充分運用和發(fā)揮，試圖在此基礎(chǔ)上進一步探尋適合我國國情的校本培訓及其操作模式。
二、研究的特點
校本培訓研究集中在以下幾個方面，也昭示了目前的研究特點，脈絡(luò)和水平。
1.校本培訓概念的界說
劉堯認為，中小學教師“校本培訓”是指在教育專家的指導下，以教師任職學校為基本培訓單位，以提高教師教育教學能力為主要目標，通過教育教學和教育科研活動來培訓全體教師（含職工）的一種全員性繼續(xù)教育形式。
田愛麗認為校本培訓是以教師的任職學校為培訓基地，以全體教師為學員（既是學員，又都是教師），本校校長和領(lǐng)導干部為組織者，領(lǐng)導者，以提高教學實際能力為目的的一種培訓模式。
鄭金洲按照歐洲教師教育協(xié)會的有關(guān)界定，認為校本培訓指的是源于學校發(fā)展的需要，由學校發(fā)起和規(guī)劃的，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內(nèi)培訓活動。
趙蒙成認為，所謂“校本培訓”，是旨在教育行政部門和有關(guān)業(yè)務(wù)部門的規(guī)劃和指導下，以教師任職學校為基本培訓單位，以提高教師教育教學能力為主要目標，把培訓與教育教學、科研活動緊密結(jié)合起來的繼續(xù)教育形式。
余維文認為，校本培訓是在開展繼續(xù)教育工作中，以教師任職學校為主陣地，以教師互教互學為基本形式，在崗業(yè)余自學的一種進修模式。
周建平認為，所謂“校本培訓”是指在教育專家指導下，由學校發(fā)起、組織，規(guī)劃的，以提高教師教育教學和教育科研能力，促進學校發(fā)展為目標，通過教育教學和教育科研活動方式來培訓學校教師一種校內(nèi)在職培訓。
張向新認為，所謂“校本培訓”，簡單地說，就是以校為本地師資培訓，即基層學校與教學研究，教育科研融合在一起地培訓活動，又稱為學校自培。
2.校本培訓特點的研究
與脫產(chǎn)集中培訓相比較，盧輝炬、謝清連認為校本培訓有如下特點：⑴長期連續(xù)性。校本培訓以教師任職地學校為受訓場所，可進行比較持續(xù)而長久地培訓，甚至可以從參加工作直到退休。⑵實踐性。校本培訓的前提是教師沒有脫離工作崗位，將培訓工作與教學工作緊密聯(lián)系，能及時的學以致用。⑶靈活性。能根據(jù)實際條件靈活機動地安排活動時間、活動內(nèi)容，并能針對學校的自身特點和每位教師的個體特點加以安排，做到繼續(xù)教育個性化。⑷經(jīng)濟性。校本培訓免除了教師脫產(chǎn)培訓的差旅費、學習費，減輕了教師和學校的負擔，在貧困地區(qū)教育經(jīng)費緊張，教師收入不高的情況下，尤其具有現(xiàn)實意義。盧輝炬等人還在總結(jié)校本培訓特點的基礎(chǔ)上，概括了校本培訓的作用，即鞏固作用、補償作用，緩解工學矛盾,有助于創(chuàng)建特色學校。
周建平將校本培訓與其他非校本培訓相比，認為前者彰顯出以下特點：⑴目標的直接指向性。校本培訓有效克服了傳統(tǒng)教師培訓（包括學歷教育、脫產(chǎn)進修、在職進修等）的局限性，將培訓目標直接指向教師和學校的具體要求，從學校和教師的實際出發(fā)，通過培訓解決學校和教師的具體實際難題，促進學校自身的發(fā)展,提高教師的教育教學和教育科研能力，從而提高教育教學質(zhì)量。⑵組織的自我主體性。校本培訓多由學校自身組織、規(guī)劃，不僅培訓方案由學校自身研究設(shè)計，而且培訓力量也多半來自學校內(nèi)部。當然也離不開校外專家的指導，但他們都是與學校教師結(jié)合成“共同體”，協(xié)同開展研究、培訓。⑶內(nèi)容的現(xiàn)實針對性。校本培訓的內(nèi)容不再是為解決普通性問題而選擇的，而是從學校和教師的實際出發(fā)，有什么問題就培訓什么，其培訓內(nèi)容充分體現(xiàn)了差異性，實用性和針對性。⑷方式的靈活多樣性。校本培訓的方式極為靈活，主要由：課題研究；教育專業(yè)人員作教育教學和教育科研報告；優(yōu)秀教師與新教師結(jié)成師徒；學�；蚋鹘萄薪M組織教師互相聽課、評課、開教學研討會、經(jīng)驗交流會等；校際間的交流、互往等。
王少非、楊明全、王秀美等人則從國際經(jīng)驗對我國的啟示
|
