教師的專業(yè)成熟是一個長期的發(fā)展過程。美國學(xué)者費朗斯.富勒通過對教師關(guān)注問題的研究，提出教師專業(yè)成長過程中的四階段模式(即“關(guān)注”階段論)：
第一為任教前關(guān)注階段。師范生仍扮演學(xué)生角色，對教師角色僅是想象，沒有教學(xué)經(jīng)驗，只關(guān)注自己；
第二為早期求生存階段。初次實際接觸教學(xué)工作，所關(guān)注的是作為教師自己的生存問題，如對課堂的控制、是否被學(xué)生喜歡和他人對自己的評價；
第三是關(guān)注教學(xué)情境階段。更重視自己的教學(xué)表現(xiàn)，而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)；第四是關(guān)注學(xué)生需求階段。
國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為，教師專業(yè)化過程包括預(yù)期專業(yè)社會化和繼續(xù)專業(yè)社會化兩個階段。預(yù)期專業(yè)社會化是指個體為適應(yīng)將要承擔(dān)的職業(yè)角色而進(jìn)行的準(zhǔn)備性個體社會化，如師范生接受專門的師范教育，便構(gòu)成了教師專業(yè)化的第一階段。而繼續(xù)專業(yè)社會化是指個體承擔(dān)某種角色后，為了更好地扮演角色而進(jìn)行的社會化，包括教師工作實踐、進(jìn)入有關(guān)院校脫產(chǎn)或半脫產(chǎn)學(xué)習(xí)等。
長期以來，師范教育的概念僅局限于職前教育，這種“一次性”的師范教育難以適應(yīng)教師未來的整個教學(xué)生涯的發(fā)展需要。1965年，法國教育家保羅.郎格郎正式提出了“終身教育”思想，并迅速得到世界各國的認(rèn)同，教師成為最先感受終身教育必要性的社會職業(yè)之一。
發(fā)達(dá)國家普遍拓寬了師范教育的范圍，引進(jìn)了“教師教育”的理念，并將“終身教育”的概念引入教師教育領(lǐng)域，將職前教師培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)終身化有機(jī)結(jié)合，使教師教育貫穿教師職業(yè)生涯的整個過程。
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