一、教師專業(yè)化的基本含義
教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨(dú)特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。教師專業(yè)化的基本含義是：
第一，教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性，國家對教師任職既有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求；
第二，國家有教師教育的專門機(jī)構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施；
第三，國家有對教師資格和教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定制度和管理制度；
第四，教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化也是一個發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程。
教師職業(yè)有自己的理想追求，有自身的理論武裝，有自覺的職業(yè)規(guī)范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的獨(dú)立特征。教師不僅是知識的傳遞者，而且是道德的引導(dǎo)者，思想的啟迪者，心靈世界的開拓者，情感、意志、信念的塑造者；教師不僅需要知道傳授什么知識，而且需要知道怎樣傳授知識，知道針對不同的學(xué)生采取不同的教學(xué)策略。
教師職業(yè)的專門化既是一種認(rèn)識，更是一個奮斗過程，既是一種職業(yè)資格的認(rèn)定，更是一個終身學(xué)習(xí)、不斷更新的自覺追求。
二、我國教師專業(yè)化的現(xiàn)狀
我國有關(guān)法律已經(jīng)為推進(jìn)教師專業(yè)化提供了基本的制度保證。
1994年我國開始實施的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。
1995年國務(wù)院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國開始全面實施。2000年，我國出版的第一部對職業(yè)進(jìn)行科學(xué)分類的權(quán)威性文件《中華人民共和國職業(yè)分類大典》，首次將我國職業(yè)歸并為八大類，教師屬于“專業(yè)技術(shù)人員＂一類。
2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認(rèn)定工作，進(jìn)入實際操作階段。
我國早在20世紀(jì)30年代就對教師職業(yè)展開過討論，當(dāng)時有一種很鮮明的觀點(diǎn)，“教師不單是一種職業(yè)，且是一種專業(yè)，……性質(zhì)與醫(yī)生、律師、工程師相類似＂。但至今，對教師是不可替代的專門職業(yè)仍未形成共識。官方認(rèn)為，原因有三：
一是在中小學(xué)教師數(shù)量尚不能滿足需求時，教師隊伍中難免有一部分人不合格，不稱職；
二是中小學(xué)教師這一專業(yè)在我國發(fā)育不夠成熟，專業(yè)性不夠強(qiáng)，中小學(xué)教師整體素質(zhì)不高；
三是這一職業(yè)有一定的特殊性，教師的勞動成果通過學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)、個性、品性等諸方面的提高來體現(xiàn)，某個教師的直接教學(xué)效果難以定量確定，不易看到即現(xiàn)的成敗效應(yīng)。因此，當(dāng)前還有不少人認(rèn)為教師職業(yè)有一定的替代性，或者起碼只能處于一個準(zhǔn)專業(yè)的水平，誤認(rèn)為只要有一定的學(xué)科知識就能當(dāng)教師。
進(jìn)入21世紀(jì)，我國官方開始在文件中正式引入教師教育的概念，明確提出了推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的任務(wù)。把教師教育一體化、建立開放的教師教育體系，改革教師教育課程和走向?qū)I(yè)發(fā)展的教師繼續(xù)教育確立為我國教師教育改革與發(fā)展的方向。
三、世界各國對教師專業(yè)化的認(rèn)識過程
教師職業(yè)是不是一個可與醫(yī)生、律師相提并論的專門職業(yè)？教師的專業(yè)化程度究竟如何？這是各國學(xué)者長期討論的問題。現(xiàn)代教師職業(yè)是一種要求從業(yè)者具有較高的專業(yè)知識、技能和修養(yǎng)的專業(yè)。從專業(yè)職業(yè)的特征來看，教師職業(yè)離成熟專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)還有一定差距，教師職業(yè)是一個“形成中的專業(yè)”，教師專業(yè)化是一個不斷深化的歷程。
在教師專業(yè)化的進(jìn)程中，從追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權(quán)利到重心轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展，20世紀(jì)80年代出現(xiàn)了一個轉(zhuǎn)折。
1681年法國創(chuàng)辦世界第一所教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，可視作教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展制度的起點(diǎn)，至今，這一制度在英美等許多國家已經(jīng)發(fā)展成為大學(xué)教育制度的一個重要組成部分。但與在制度上獲得了高等教育的地位相比，教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展所依賴的學(xué)科基礎(chǔ)，就遠(yuǎn)不如其制度那么穩(wěn)固并得到認(rèn)可，人們一直為此爭論不休。
——教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)，即教師任教科目的學(xué)科知識和教育的學(xué)科知識。這成為教師教育長期爭論的問題，即“學(xué)術(shù)性與師范性＂之爭。任教學(xué)科的學(xué)術(shù)水平與教育學(xué)科的專業(yè)素養(yǎng)孰輕孰重？教師教育在與其他專業(yè)教育相同的時間內(nèi)，很難既達(dá)到同等的學(xué)術(shù)水平又掌握必備的教育學(xué)科知識，而在現(xiàn)實中，師范性往往更容易成為強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性的犧牲品，原因是不少人認(rèn)為，只要掌握學(xué)科知識就可以做教師，甚至可以做一個好教師，是否具備教育學(xué)科知識則無關(guān)緊要。
——在學(xué)術(shù)性與師范性的爭論中，導(dǎo)致師范性常常處于下風(fēng)的重要原因是，就教育學(xué)科本身來說，“教育是一門科學(xué)”仍受到人們的質(zhì)疑。
——盡管教育學(xué)科借助其他學(xué)科已建立起一套有一定學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)地位的理論系統(tǒng)，但從理論到可實踐的原則
——專業(yè)技術(shù)，并能用來解決教育教學(xué)活動的實際問題還差強(qiáng)人意，教育理論與教學(xué)實踐之間存在著嚴(yán)重的鴻溝。
1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業(yè)化作出了明確說明，提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)。＂
隨著世界范圍經(jīng)濟(jì)競爭和科技競爭的加劇，各國把教育擺到了社會發(fā)展的戰(zhàn)略位置，美國政府在日本和德國經(jīng)濟(jì)騰飛的壓力下，重新審視本國的教育狀況，提出國家處于危急中，教育改革勢在必行。在世界范圍的教育改革浪潮中，人們越來越認(rèn)識到，教育改革的成敗在教師，只有教師專業(yè)水平的不斷提高才能造就高質(zhì)量的教育水平。因此８０年代后，人們對過去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)技能提高的做法給予了強(qiáng)烈的批評，教師專業(yè)化目標(biāo)的重心開始轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展。
1986年，美國的卡內(nèi)基工作小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》《明天的教師》兩個重要報告。這兩個報告對美國教師教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。美國卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇工作小組關(guān)于教師專業(yè)的報告《國家為培養(yǎng)２１世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》，批評美國由于師范教育改革的滯后阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展，使教師在很大程度上失去了社會對他們的尊重，因而呼吁，為建立一支專業(yè)化的教師隊伍，必須徹底改革美國的教育政策：創(chuàng)立全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會，高標(biāo)準(zhǔn)地確定教師應(yīng)該懂得什么，應(yīng)該會做什么；改革學(xué)校機(jī)構(gòu)，為教師創(chuàng)造一個有利于專業(yè)發(fā)展的良好環(huán)境；改變教師隊伍結(jié)構(gòu)，使能力強(qiáng)的教師形成一支領(lǐng)導(dǎo)骨干，在促進(jìn)全體教師專業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮積極的帶頭作用；以文理學(xué)士學(xué)位作為教育專業(yè)訓(xùn)練的前提；在教育研究院中實施新的教育專業(yè)課程，頒發(fā)教育碩士學(xué)位。徹底改變師范教育的機(jī)構(gòu)和課程教學(xué)計劃，要取消教育專業(yè)的學(xué)士學(xué)位，本科教育應(yīng)致力于寬廣的文理教育和對所學(xué)科目完備的基礎(chǔ)訓(xùn)練，師范專業(yè)訓(xùn)練應(yīng)在研究生階段進(jìn)行。研究生階段為期兩年的教師碩士學(xué)位課程的目的，是使師范生充分利用教學(xué)的研究成果和優(yōu)秀教師積累的知識，發(fā)展其教學(xué)和管理技能，培養(yǎng)他們對自己的教學(xué)實踐反思的習(xí)慣，為專業(yè)上的持續(xù)發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。
霍姆斯小組的報告《明天的教師》則提出，教師的專業(yè)教育至少應(yīng)包括五個方面：把教學(xué)和學(xué)校教育作為一個完整的學(xué)科研究；學(xué)科教育學(xué)的知識，即把“個人知識”轉(zhuǎn)化為“人際知識”的教學(xué)能力；課堂教學(xué)中應(yīng)有的知識和技能；教學(xué)專業(yè)獨(dú)有的素質(zhì)、價值觀和道德責(zé)任感以及對教學(xué)實踐的指導(dǎo)。
美國卡內(nèi)基財團(tuán)組織的“全美教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會”倡導(dǎo)《教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)大綱》，這是一份迄今為止最明確地界定了教師“專業(yè)化”標(biāo)準(zhǔn)的文件，它明示了如下制定專業(yè)化量表的基本準(zhǔn)則：
（１）教師接受社會的委托負(fù)責(zé)教育學(xué)生，照料他們的學(xué)習(xí)——認(rèn)識學(xué)生的個別差異并作出相應(yīng)的措施；理解學(xué)生的發(fā)展與學(xué)習(xí)的方法；公平對待學(xué)生；教師的使命不停留于學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。
（２）教師了解學(xué)科內(nèi)容與學(xué)科的教學(xué)方法——理解學(xué)科的知識是如何創(chuàng)造的、如何組織、如何同其他領(lǐng)域的知識整合的；能夠運(yùn)用專業(yè)知識把學(xué)科內(nèi)容傳遞給學(xué)生；形成達(dá)于知識的多種途徑。
（３）教師負(fù)有管理學(xué)生的學(xué)習(xí)并作出建議的責(zé)任——探討適于目標(biāo)的多種方法；注意集體化情境中的個別化學(xué)習(xí)；鼓勵學(xué)生的學(xué)習(xí)作業(yè)；定期評價學(xué)生的進(jìn)步。
（４）教師系統(tǒng)地反思自身的實踐并從自身的經(jīng)驗中學(xué)到知識——驗證自身的判斷，不斷作出困難的選擇；征求他人的建議以改進(jìn)自身的實踐；參與教育研究，豐富學(xué)識。
（５）教師是學(xué)習(xí)共同體的成員——同其他專家合作提高學(xué)校的教育效果；同家長合作推進(jìn)教育工作；運(yùn)用社區(qū)的資源與人才。當(dāng)然，也有人批評這些準(zhǔn)則，突出了文化實踐的屬性，卻淡化了社會實踐、倫理實踐、政治實踐的屬性，容易陷入心理學(xué)主義或是“教育中立性”。盡管這些局限終究以更廣的視野界定了教師的專業(yè)屬性，為形成教師“專業(yè)化”的社會共識和相應(yīng)政策提供了基礎(chǔ)。
1989－1992年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）相繼發(fā)表了一系列有關(guān)教師及教師專業(yè)化改革的研究報告，如《教師培訓(xùn)》、《學(xué)校質(zhì)量》、《今日之教師》、《教師質(zhì)量》等。1996年，聯(lián)合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會提出，“在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長期策略＂。
日本早在1971年就在中央教育審議會通過的《關(guān)于今后學(xué)校教育的綜合擴(kuò)充與調(diào)整的基本措施》中指出，“教師職業(yè)本來就需要極高的專門性＂，強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)確認(rèn)、加強(qiáng)教師的專業(yè)化。在英國，隨著教師聘任制和教師證書制度的實施，教師專業(yè)化進(jìn)程不斷加快，80年代末建立了旨在促進(jìn)教師專業(yè)化的校本培訓(xùn)模式，1998年教育與就業(yè)部頒布了新的教師教育專業(yè)性認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)“教師教育課程要求＂。我國的香港和臺灣分別從80年代后期開始加大教師專業(yè)化教育制度的改革，教師專業(yè)化的觀念成為社會的共識。
近年來，隨著信息技術(shù)的高速度發(fā)展，經(jīng)濟(jì)全球化的進(jìn)程日益加快，社會對教師工作質(zhì)量和效益的要求空前提高。在這一背景之下，進(jìn)行
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