一
“職業(yè)是隨著社會分工而出現(xiàn)的，并隨著社會分工的穩(wěn)定發(fā)展而構(gòu)成人們賴依生存的不同工作方式”[1]。在古老的原始社會里，教育活動是由全體勞動者參加，并在勞動和生活中進(jìn)行的。家庭中的父母兄長、氏族部落的首領(lǐng)、長者，均負(fù)有將生產(chǎn)勞動和社會生活經(jīng)驗(yàn)傳遞給子女及其他幼小社會成員的責(zé)任。在這一階段，教育還沒有從生產(chǎn)勞動中分離出來，長者為師、師長合一，養(yǎng)老與育幼緊密結(jié)合，因此也就沒有專門的教育機(jī)構(gòu)和專門的教師職業(yè)。這是教師“長者化”階段。到了奴隸社會，教育開始從體力勞動中分離出來，產(chǎn)生了專門的教育機(jī)構(gòu)——學(xué)校，同時也產(chǎn)生了以教育教學(xué)為職業(yè)的教師。但當(dāng)時的學(xué)校從官府、教會中完全分離出來和教師從官吏、僧侶中完全分離出來，經(jīng)過了十分漫長的歲月。我國西周時由于“學(xué)在官府”，政府官員是學(xué)校當(dāng)然的教師。官學(xué)中設(shè)有專職教育官師氏，有大師、小師，擇優(yōu)聘請。這種政教合一、官師一體的體制在中國長期的封建社會制度下，也基本上得到了保留，特別是在官學(xué)系統(tǒng)之中。戰(zhàn)國時，“齊桓公立稷下之宮，設(shè)大夫之號，招致賢人而尊寵之”[2]。秦朝接受法家的思想，實(shí)施“以吏為師”、“以法為教”的文教政策，把政教合一、官師一體的體制推向了極端。漢代以后，中央及地方官學(xué)中有博士、祭酒、助教、直講、典學(xué)。這些人的任用注意德才兼?zhèn)�，由征召、薦舉、選試、諸科始進(jìn)，或由他官遷升。唐代以后，除有祭酒、司業(yè)、博士、助教外，還有學(xué)正、學(xué)錄、監(jiān)丞、典簿、典籍、掌饌等。這些人具有兩種身份，一方面是學(xué)校的教師，另一方面是政府的官員，而他們教職的大小，又以他們在政府所任職位的高低為標(biāo)準(zhǔn)。例如，唐代博士自正五品至九品，助教自從六品至九品等等。可以說這是"教師圣職化"階段。在西方中世紀(jì)封建社會，基督教是封建統(tǒng)治階級的精神支柱，“學(xué)在教會”，僧院學(xué)校、大教堂學(xué)校、教區(qū)學(xué)校均以僧侶、神父、牧師為師。東西方這種官師一體、僧師一體的教育體制，造成了兩個相互矛盾的后果。一是尊師重道、“教師圣職論”。由于教師本身主要由士大夫、宗教神職人員擔(dān)任，是當(dāng)時人類知識、文明和文化的主要傳遞者，是具有“神圣靈光”的職業(yè)之一，被尊為與“天地君親”同等的神圣地位，處在社會的上層，所謂“道之所存，師之所存也”[3]。二是教師人員非專業(yè)化。由于官師一體、僧師一體，加上政治本位、“學(xué)而優(yōu)則仕”和看重職業(yè)實(shí)利特權(quán)文化的影響，教師崗位具有很大的隨意性、變動性和流動性。崗位要求是專業(yè)化的，但人員是非專業(yè)化的，尊師重道在實(shí)際當(dāng)中變成了官比師榮，導(dǎo)致教師實(shí)際地位的低下[4]。在漫長的古代社會里，盡管已經(jīng)有了教師這個職業(yè)，但還沒有成為一種專門的職業(yè)。教師不需要由專門的機(jī)構(gòu)來教授科學(xué)的知識和技藝，長者為師、能者為師、學(xué)者為師、以吏為師、以僧為師，這是整個世界古代教育發(fā)展史的重要特點(diǎn)之一。
從18世紀(jì)下半期開始的第一次工業(yè)革命，使普及義務(wù)教育提上了日程，普遍設(shè)立現(xiàn)代學(xué)校培養(yǎng)有文化的勞動者從可能步入現(xiàn)實(shí)。而實(shí)施義務(wù)教育，一是要有經(jīng)費(fèi)作為保障，二是要有受過專門職業(yè)訓(xùn)練的師資作為前提。1681年，法國天主教神甫拉薩爾（LaSalle）創(chuàng)立了世界上第一所師資培訓(xùn)學(xué)校，成為人類師范教育的濫觴。進(jìn)入19世紀(jì),許多國家在陸續(xù)頒布義務(wù)教育法令的同時或稍后,也頒布了師范教育的法規(guī),師范教育出現(xiàn)了系統(tǒng)化、制度化的特征。這些專門的師范教育機(jī)構(gòu)除了對教師進(jìn)行文化知識教育外，還開設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)方面的課程，對教師進(jìn)行專門的教育訓(xùn)練，并把專門的教育訓(xùn)練看成是提高教育質(zhì)量的重要手段。而這一時期人類教育史上，夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特、斯賓塞、第斯多惠、烏申斯基等著名教育家對教育學(xué)的形成與發(fā)展所作出的貢獻(xiàn)，也為教師從事職業(yè)訓(xùn)練提供了理論上的指導(dǎo)和實(shí)踐中的依據(jù)。這意味著教學(xué)已被當(dāng)作一門專業(yè)得到了社會的認(rèn)可。教學(xué)成為一門科學(xué)被引入學(xué)校教育之中。教學(xué)開始作為一門專業(yè)從其他行業(yè)中分化出來，形成自己獨(dú)立的特征。這可以說是教師職業(yè)專業(yè)化的初始階段。在這一階段，師范教育只是培養(yǎng)群眾性的初等學(xué)校教師。
19世紀(jì)末，第二次工業(yè)革命的發(fā)生，對勞動者素質(zhì)提出了更高的要求，許多發(fā)達(dá)國家把義務(wù)教育年限從初等教育階段延長到初中教育階段，于是對中學(xué)教師的需求量大幅度增加。中等師范學(xué)�；蛘弑怀废�、兼并，或者升格為高等師范學(xué)校，高師教育迅速發(fā)展起來，中小學(xué)師資訓(xùn)練就逐步歸于高師統(tǒng)一體中。至第二次世界大戰(zhàn)前后，一些國家的中等師范學(xué)校已經(jīng)完成其歷史使命，而被獨(dú)立的高師教育體系所代替。這是教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的第二個階段。由于教育科學(xué)和心理科學(xué)獲得了長足的發(fā)展，更由于杜威、馬卡連柯、蒙臺梭利等有識之士的大力倡導(dǎo)，教育學(xué)科與心理學(xué)科已經(jīng)進(jìn)入學(xué)術(shù)殿堂，師范院校的地位得到了提高。在這個階段，師范教育以獨(dú)立建制為主體，定向培養(yǎng)師資，師范教育從原來群眾性學(xué)校這一軌開始與學(xué)術(shù)性學(xué)校這一軌合并，由招收小學(xué)、初中畢業(yè)生改為招收高中畢業(yè)生，培養(yǎng)小學(xué)和初中教師，但高中教師仍由學(xué)術(shù)性大學(xué)來培養(yǎng)。
第二次世界大戰(zhàn)以來，第三次技術(shù)革命對教育領(lǐng)域產(chǎn)生了挑戰(zhàn)性、緊迫性的影響。一些原來未曾實(shí)施普及義務(wù)教育的發(fā)展中國家，普遍實(shí)施了義務(wù)教育。而早已實(shí)施了義務(wù)教育的發(fā)達(dá)國家，則普遍延長義務(wù)教育年限。所以，不但對高中教師，而且對小學(xué)和初中教師，也都要求有廣博的文化科學(xué)知識和教育專業(yè)訓(xùn)練。教師專業(yè)化的發(fā)展開始進(jìn)入第三個階段，時代不但要求教師在學(xué)科專業(yè)方面是學(xué)者，而且還要求他們在教育專業(yè)方面是專家，成為學(xué)科領(lǐng)域和教育領(lǐng)域的"雙專家"。教育科學(xué)的不斷分化和發(fā)展也大大提高了教育科學(xué)的學(xué)術(shù)地位，師范性本身也更多地融入了科學(xué)性與學(xué)術(shù)性，師范性的學(xué)術(shù)層次和地位已不容否認(rèn)。凱洛夫、贊科夫、蘇霍姆林斯基、科南特、布魯納、皮亞杰等卓而不群的教育家為教育科學(xué)的發(fā)展做出了各自的努力。當(dāng)今的教育科學(xué)已經(jīng)從一門或幾門比較抽象和一般的教育學(xué)原理，發(fā)展成為一個具有諸多分支學(xué)科和具體學(xué)科的教育學(xué)學(xué)科群，包括教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育社會學(xué)、教育法學(xué)、教育評價學(xué)、教育管理學(xué)、教育心理學(xué)等等。要學(xué)習(xí)、掌握和運(yùn)用這些學(xué)科的知識和規(guī)律，就需要有必要的學(xué)科背景和專門化的訓(xùn)練[5]。例如，二次大戰(zhàn)前后，美國把師范教育全部并入了高等教育行列，使師范學(xué)院成為綜合大學(xué)的一個組成部分。60年代以后又對教師的學(xué)歷和學(xué)位提出了新的要求。在教育專業(yè)領(lǐng)域中，除教育學(xué)士、教育碩士外，增添了教學(xué)碩士、教育博士學(xué)位。研究生院也越來越多地承擔(dān)起培養(yǎng)中小學(xué)師資的職責(zé)，使教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)和學(xué)位結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大的變化。這樣一來，師范生既可以接受到與其他專業(yè)的學(xué)生相同的文理基礎(chǔ)知識和學(xué)科專業(yè)知識教育，使其學(xué)術(shù)水平不低于其他專業(yè)的學(xué)生，同時又能接受教育專業(yè)的訓(xùn)練，使師范教育把學(xué)術(shù)性和師范性很好地結(jié)合起來，師范教育的專業(yè)化也相應(yīng)地被提高到與文、理、工、商等專業(yè)并駕齊驅(qū)的地位。"學(xué)者未必為良師，良師必為學(xué)者"如今已成為美國師范教育的新概念[6]。
總之，教師職業(yè)經(jīng)歷了從兼職到專職，到變成一個行業(yè)，逐步形成了專業(yè)化的特征。從師范教育的產(chǎn)生到今天的三百多年中,教師職業(yè)的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、教育內(nèi)容、教育形式越來越專業(yè)化�？梢哉f，師范教育從無到有、由低到高的發(fā)展史就是教師職業(yè)不斷朝著專業(yè)化方向發(fā)展的歷史。
二
“專業(yè)（profession）”或稱“專門職業(yè)”,系指“通過特殊的教育或訓(xùn)練掌握了業(yè)經(jīng)證實(shí)的認(rèn)識（科學(xué)或高深的知識），具有一定的基礎(chǔ)理論的特殊技能，從而按照來自非特定的大多數(shù)公民自發(fā)表達(dá)出來的每個委托者的具體要求，從事具體的服務(wù)工作，借以為全社會利益效力的職業(yè)”。社會學(xué)家利伯曼（M.Lieberman）提出專業(yè)工作具有以下特征：范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作；運(yùn)用高度的理智性技術(shù)；需要長期的專業(yè)教育；從事者無論個人、集體，均具有廣泛的自律性（autonomy）；在專業(yè)的自律性范圍內(nèi)，直接負(fù)有作出判斷、采取行為的責(zé)任；非營利，以服務(wù)為動機(jī)；形成了綜合性的自治組織；擁有應(yīng)用方式具體化了的倫理綱領(lǐng)（codeofethics）[7]。教育學(xué)家、美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會現(xiàn)任主席舒爾曼（LeeSShulman）認(rèn)為，當(dāng)代專業(yè)原則上至少有六個特點(diǎn)并對專業(yè)教育加以限定，這就是：服務(wù)的理念和職業(yè)道德；對學(xué)術(shù)與理論知識有充分的掌握；能在一定的專業(yè)范圍內(nèi)進(jìn)行熟練操作和實(shí)踐；運(yùn)用理論對實(shí)際情況作出判斷；從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)；形成一個專業(yè)學(xué)習(xí)與人員管理的專業(yè)團(tuán)體[8]。
綜合上述學(xué)者的意見，所謂專業(yè)工作，應(yīng)該具備下述特征。1、運(yùn)用專門的知識與技能；2、經(jīng)過長期的培養(yǎng)與訓(xùn)練；3、強(qiáng)調(diào)服務(wù)的理念和職業(yè)道德；4、享有有效的專業(yè)自治；5、形成堅(jiān)強(qiáng)的專業(yè)團(tuán)體組織；6、需要不斷的學(xué)習(xí)進(jìn)修。依據(jù)這些原則和特征，教師工作是否是一項(xiàng)專業(yè)工作呢？1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中就強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)性質(zhì)，認(rèn)為"教學(xué)應(yīng)被視為專業(yè)（Teachingshouldberegardedasaprofession）。"這一教育史上的重要文獻(xiàn)，可以說是第一次經(jīng)由國際間的教育學(xué)者和政府人士共同討論與合作，對于各國的教師地位，給以了專業(yè)的確認(rèn)與鼓勵。時隔30年，1996年聯(lián)合國教科文組織第45屆國際教育大會，通過了九項(xiàng)建議，其中第七項(xiàng)建議就是"專業(yè)化：作為一種改善教師地位和工作條件的策略"。1998年在北京師范大學(xué)召開的"面向21世紀(jì)師范教育國際研討會"明確"當(dāng)前師范教育改革的核心是教師專業(yè)化問題"。培養(yǎng)具有專業(yè)化水準(zhǔn)的教師成為國際教師教育改革的目標(biāo)。盡管當(dāng)前國際社會對教師專業(yè)是否是一個完全專業(yè)還有不同的意見。但大家又普遍認(rèn)為教師這個行業(yè)正處于從半專業(yè)(Semi-profession）、準(zhǔn)專業(yè)(Quasi-profession)向完全專業(yè)(full-profession)道路不斷前進(jìn)的過程當(dāng)中。教師專業(yè)化是現(xiàn)代教育改革與發(fā)展的必然要求。從實(shí)踐看，教師的各種教育教學(xué)活動已經(jīng)在一定程度上達(dá)到了專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求。而且，現(xiàn)代教育本身的發(fā)展對教師的要求與這種專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)是非常一致的[9]。
三
我國是?
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